Развитие художественного объемно-пространственного мышления школьников на уроках изобразительного искусства и художественного труда осуществляется успешно при систематическом, целенаправленном педагогическом руководстве.

 Особое значение в учебном процессе придается созданию атмосферы сотворчества на уроке и, в первую очередь во время рождения художественного замысла, поиска путей его воплощения.

 «Рождение замысла – кульминация урока, совместных усилий педагога и класса, каждой индивидуальности, - пишет Н.Н.Фомина. - Для ребенка каждая тема выступает как проблема, понимание которой он и раскрывает художественно-образном решении своей работы на посильном для него уровне».

 Для активизации художественного восприятия рассматриваемо-го материала большое значение имеет организация интегрирующей завязки урока и создание эмоциональной ситуации «мнимого присутствия» в среде функционирования конкретного объекта.

 Одним из важных условий успешного выполнения творческого задания является создание проблемной ситуации и атмосферы сотворчества. При организации практической работы в объеме важно последовательно применять как мягкий материал – пластилин, так и упругий листовой материал – бумагу. Однако при выборе материала надо ориентироваться на задачи урока и условия творческого задания. Так, если заданием предполагается детальная проработка элементов объемной формы, то лучше использовать в работе пластилин, а если основное внимание уделить организации функционального пространства, то применение бумаги, как более «условного» материала, предпочтительней.

Важнейшими условиями педагогического руководства по двум взаимосвязанным направлениям, развитию художественных представлений об особенностях объемно-пространственных видов искусства и развитию навыков практической деятельности в объеме являются следующие:

- драматургическая целостность урока, создаваемая путем привлечения сказки, поэзии, музыки элементов театрализации, разнообразных эффектов для взаимодействия восприятия и практической деятельности;

- привлечение подлинных произведений скульптуры малых форм, дизайна и творческих работ учащихся, выполненных в объеме (макеты, скульптуры и другие объемные изделия) стимулирующих творческое воображение, способность преобразовывать зрительные представления, продуктивно комбинировать известные образы и создавать новые;

 - создание игровых ситуаций, развивающих способность детей выражать свои чувства, мысли, представления о воспринимаемых или задуманных образах пластикой собственного тела.

Плодотворность творческих заданий будет достигнута только в том случае. Если они будут применяться в учебно-воспитательном процессе в диалектической цикличности.

 Для определения функционального назначения создаваемых объектов и образного выражения функции в форме – массы, пространства, движения – важное место имеет заданность среды в виде ландшафта местности и других условий. Каждое занятие желательно заканчивать импровизированной выставкой результатов практической работы.

Любой урок начинается с организации установки на восприятие. В среде педагогов эти первые минуты урока называют «золотыми», так как они задают общий тон всему уроку, мобилизуют внимание учащихся. Рассмотрим несколько вариантов организации этого момента на уроке, а иногда и перед уроком.

На уроке по теме «Постройка и реальность» мы с учащимися пускались в воображаемое путешествие на морское дно, чтобы рассмотреть красивые и прочные природные конструкции, которые мы затем моделировали из бумаги. Комплексное воздействие на органы чувств и активизация воображения начались с рассказа учителя, как несколько дней назад он дома обратил внимание на раковину, которую летом поднял с морского дна. Каждому по очереди было предложено понюхать ее, потрогать и послушать шум далекого моря. Многие ученики пытались рассказать о своих «морских трофеях» и впечатлениях. После этого учащимся было предложено осуществить воображаемое путешествие. Ученики встали между рядами и вместе с учителем под музыку «Сен-Санс, «Лебедь») стали изображать пластикой тела сначала морские волны, затем водоросли, наконец все сели за столы, словно опустились на морское дно, и приступили к рассмотрению слайдов с изображением обитателей моря. В конце урока выставка работ учащихся демонстрировалась под эту же музыку, а значит переживания детей, рожденные в момент восприятия накладывались на переживания от восприятия собственных работ, составляющих единую коллективную композицию.

На уроках, посвященных образам городов разных эпох и стран, ситуация мнимого присутствия нами создавалась двумя приемами. Во-первых, учащиеся в класс входили под музыку, например, в древнерусский город – под колокольный звон, а в город крестоносцев - под органную музыку. Во-вторых, мы использовали элементы театрализации, учитель вел урок от лица жителя этого города. Надев бумажный шлем и алый плащ, учитель перевоплощался в русского воина, а в кружевном воротнике, вырезанном из бумаги, становился жителем города мастеров. После подробно рассказа и показа ученики создавали индивидуально или парами отдельные сооружения в соответствии с коллективным замыслом.

На следующем этапе урока, после показа зрительного ряда или во время рассматривания репродуцированных изображений, мы предлагали учащимся творческие задания первого направления по изображению средствами пантомимы тех или иных образов. В результате этих действий у детей складывались художественные представления о пластике данных объектов.

При групповом выполнении заданий ученики всегда предварительно совещались, обменивались оригинальными замыслами, иногда один из них брал на себя функции по координации действий.

Итак, творческие задания по перевоплощению в образ пространственно-пластических объектов нами применялись в соответствии с драматургическим замыслом урока на разных этапах занятия с разной целью. В одном случае задания использовались для полноты художественного восприятия рассматриваемого образа, в другом – для оказания помощи учащимся на этапе рождения художественного замысла или поиска путей его воплощения.